Começo convidando os leitores a uma reflexão: que substantivo você usaria para completar a afirmação “O século XXI é caracterizado por…”? Pense por alguns instantes e complete a ideia mentalmente.

Uma busca com a expressão acima na internet leva-me a complementos como “mudanças”, “diferenças”, “incertezas”, “globalização”, “conectividade”, “competitividade” e termos afins. Imagino que seu complemento também aponte para um ou mais desafios que vivenciamos no século XXI.

Muitos desses desafios não são novos; o que é novo é a dimensão e a rapidez com que o rol de substantivos listados acima caracteriza nossos tempos. Mais do que isso, tais substantivos não nomeiam fenômenos isolados; eles se integram como numa teia, revelando cenários inquietantes que incluem, entre outros, migração em larga escala, desequilíbrio ambiental, intolerância étnico-religiosa.

Diante de grandes questões como essas, e da consequente necessidade de se formar cidadãos que saibam encontrar caminhos para lidar com com esses desafios de modo competente, o processo deensino-aprendizagem ganha nuances especiais. Está cada vez mais evidente que o conhecimento por si só não tem grande relevância – é preciso saber usar tal conhecimento para tomar decisões e agir no mundo de forma responsável e ética.

Não há uma listagem universalmente aceita sobre quais seriam as competências necessárias para vida pessoal, acadêmica, professional e cidadã no século XXI, mas é amplamente aceita a ideia de que tais competências são, de fato, um conjunto de conhecimentos, habilidades e atitudes.

A seguir, comento como entendo esse caleidoscópio de competências com foco em atividades pedagógicas para a aula de línguas estrangeiras. Especificamente, examinarei quatro áreas que julgo sintetizar as competências para o século XXI, e ilustrarei os pontos discutidos com exemplos da coleção Loop (de ensino de inglês para adolescentes, publicado pela Editora Macmillan, de minha coautoria com Reinildes Dias, Elaine Hodgson e Cristina Mott-Fernandez).

Como as questões discutidas são pertinentes a todos os professores de línguas, e não apenas àqueles que lecionam inglês, os exemplos serão aqui traduzidos de seu original em inglês para o português.

Abordagem multidisciplinar

Ao longo dos tempos, convencionou-se ensinar e aprender organizando-se o conhecimento em disciplinas estanques como Matemática, Geografia, História, Inglês etc. Cada vez mais, no entanto, percebe-se que uma abordagem monodisciplinar não é suficientemente abrangente para dar conta da complexidade dos fenômenos naturais e sociais que contemplamos.

Consideremos um tópico relevante para estudo neste século: a disponibilidade de água potável no planeta. Um biólogo pode nos ajudar a construir conhecimento sobre a qualidade da água, mas um geógrafo trará olhares importantes sobre a distribuição da água no planeta. O tema ganhará entendimentos ainda mais sofisticados com a contribuição de sociólogos (e sua análise sobre o acesso à agua por diferentes grupos sociais, e o impacto desse acesso nas sociedades de modo mais amplo), historiadores (com a análise sobre como e para que diferentes civilizações usaram recursos hídricos) e matemáticos (com estatísticas e projeções sobre o assunto). Análises de manifestações artísticas sobre o tema (nas artes visuais, na música, na literatura) podem trazer uma nova dimensão sobre como o acesso à água afetou e afeta outras culturas no planeta. Em outras palavras, diferentes disciplinas projetam olhares diferenciados para o mundo ao nosso redor, e esses olhares permitem um entendimento mais complexo das questões que nos circundam.

De certa forma, a noção de multidisciplinaridade não é nova para o professor de línguas estrangeiras. Já há algumas décadas os livros didáticos, e os materiais pedagógicos em geral, costumam vir organizados por temas que remetem a diferentes disciplinas (por exemplo, animais, passado e presente, música etc.). No entanto, uma verdadeira abordagem multidisciplinar vai além da noção de “apresentar temas multidisciplinares” e requer, sobretudo, promover olhares multidisciplinares, levando a novos entendimentos de mundo ao se trabalhar um certo tópico ou habilidade, conforme o exemplo a seguir.

Atividade de produção oral

Em uma unidade cujo objetivo linguístico é a construção de conhecimento sobre descrição física de pessoas (trabalhando-se, por exemplo, vocabulário sobre altura e peso ou tipos e cores de cabelo e olhos; praticando-se o uso de locuções adjetivas), apresenta-se um jogo baseado na pintura Operários (1933), de Tarsila do Amaral. Nessa pintura, os rostos de personagens representativos de
diversidade étnica aparecem sobrepostos, ocupando boa parte da tela, ao fundo da qual se vê uma fábrica. Antes do jogo, os alunos conversam em conjunto, observando a pintura e respondendo às seguintes perguntas: “Na sua opinião, as pessoas representadas são similares ou diferentes? Elas representam o mesmo grupo social ou grupos diferentes?”. Para jogar, os alunos organizam-se em duplas e cada um escolhe secretamente uma das personagens, a qual deve ser descoberta pelo colega a partir de perguntas que requerem “sim” ou “não” como resposta, por exemplo: “Ele ou ela tem cabelo castanho?”; “Ele ou ela está usando um boné?”. Depois do jogo, os
alunos são convidados a refletir sobre as situações em que precisamos perguntar e responder sobre aparência física.

A atividade descrita incorpora uma postura multidisciplinar ao trazer uma obra de arte para familiarização dos alunos e ao mobilizar importantes estratégias de apreciação artística, como a observação de detalhes e a análise do impacto desses detalhes na composição como um todo. Adicionalmente, a atividade cria espaço para reflexões e debates sobre um grupo de pessoas e seu papel no cenário socioeconômico de um país em determinada época, ativando e estimulando a construção de saberes associados a várias disciplinas
como História, Geografia, Economia e Sociologia. Por fim, a discussão incorpora um olhar metalinguístico à atividade, incentivando os alunos a refletir sobre a relevância do tópico linguístico trabalhado no jogo.

Desenvolvimento do pensamento crítico

Pensamento crítico envolve o escrutínio (seja por ação efetiva, seja por práticas discursivas) de regras de participação no mundo social. Desse modo, a formação de alunos capazes de se posicionar criticamente requer práticas pedagógicas que estimulem, entre outros, o exame de diferentes perspectivas sob as quais um evento ou assunto pode ser analisado; a identificação das motivações que levam à adoção dessas diferentes perspectivas; a reflexão sobre o que pode acontecer diante da tomada de ações sob tais perspectivas.

Em outras palavras, pensamento crítico requer que se vá além da descrição de fatos ou ideias. Da descrição prossegue-se
à análise (decompondo-se uma ideia em partes para compará-las e contrastá-las) e, por fim, a um julgamento sólido e fundamentado. O ciclo de atividades a seguir ilustra esse processo.

Atividade de compreensão escrita

Antes da leitura de um guia de exposição sobre trabalhos do artista brasileiro Hélio Oiticica no museu Tate Modern em Londres, os alunos são convidados a dar uma olhada rápida no texto (incluindo a imagem que o acompanha, retratando uma instalação criada pelo artista), discutindo em duplas: “Ao observar a imagem, em que vocês pensam? O que vocês sentem?”; “Vocês acham que seus pensamentos e sentimentos seriam outros se as cores ou as formas da obra de arte fossem diferentes? Deem detalhes.”. Aqui,
então, descrição do que se vê (incluindo as implicações do que não se vê) fundamenta uma análise preliminar de uma das obras do artista, preparando os alunos para a leitura do texto, que é seguida de atividades de compreensão envolvendo informações factuais e inferências sobre o texto. Em seguida, os alunos são convidados a ler um outro texto sobre o artista e sua obra: o novo texto representa um outro gênero textual (uma resenha sobre uma exposição de Oiticica no Canadá e sobre o impacto causado por certas
obras nos visitantes de várias idades, inclusive um bebê de sete meses). Após a segunda leitura, os alunos consideram de que forma o novo texto confirma ou amplia o conteúdo do primeiro. Finalmente, como proposta de pós-leitura, a turma encaminha um debate sobre as seguintes questões: “Quais elementos de uma obra de arte (cor, forma, textura etc.) capturam sua atenção com mais intensidade? Explique.”; “Há uma ‘receita’ para se apreciar obras de arte? Ou é possível vivenciar a arte de maneiras diferentes? Dê detalhes.”.

É possível argumentar que as reflexões sugeridas pelas perguntas finais da atividade podem ser feitas automaticamente por pessoas já familiarizadas com a necessidade de desconstrução de elementos, seguida de descrição e análise, para o posicionamento crítico diante de algo. No entanto, os alunos não saberão se posicionar criticamente se não aprenderem os passos necessários para tal postura. Uma forma de ensinar a pensar e agir de forma crítica é incentivar, inicialmente, descrições complexas daquilo de que tratamos – sejam objetos, pessoas, eventos ou questões mais amplas – com ênfase em elementos complementares e/ou conflitantes (por exemplo, prós e contras; vantagens e desvantagens; características consideradas positivas e negativas; o que pode ou não ser
feito etc.). Os exemplos a seguir mostram formas de abordar os temas “relações românticas” e “escolhas” com certa complexidade, em debates durante aberturas de unidades.

 

Atividades de contextualização de unidade

1. A fim de contextualizar o tema “Relações românticas” e ativar experiência prévia sobre o assunto, os alunos respondem às seguintes perguntas oralmente: “Você já se apaixonou alguma vez? Na sua opinião, quais são as características de uma relação romântica positiva? E as características de uma relação romântica negativa?”.

2. Na contextualização de uma unidade intitulada “Escolhas”, os alunos pensam sobre uma escolha feita por eles recentemente (envolvendo comida, vestuário, entretenimento, comportamento com amigos etc.) e respondem: “Foi uma escolha fácil ou difícil? O que/Quem influenciou sua escolha? Quais foram as consequências de sua escolha?”.

É importante ressaltar que o pensamento crítico está atrelado a uma postura investigativa sobre nossas formas de agir no mundo, envolvendo nosso relacionamento com outras pessoas, com a cidade e o país em que vivemos, com a natureza e o planeta de forma mais geral, conforme discutido na próxima seção.

Conscientização sobre questões globais, ética e cidadania

Apesar dos avanços tecnológicos dos últimos séculos, a desigualdade de riqueza e renda aumenta globalmente.
Essa questão, e outras prementes na contemporaneidade, como migração em massa, intolerância a diferenças étnico-religiosas, inclusão social, acesso a recursos naturais, longevidade, entre outros, precisam achar espaço central no cenário escolar para que decisões responsáveis e éticas sejam tomadas pelas novas gerações.

Na aula de língua estrangeira, como em outras aulas, não basta “apresentar” esses temas, trazendo unidades de trabalho ao redor de temas como “meio ambiente”, “viagens”, “deficiência física e mental”, “velhice”. É preciso, sobretudo, abordar esses temas com postura reflexiva e crítica, e contemplar planos de ação fundamentados para lidar com essas questões.

Uma forma de se promover a conscientização sobre questões globais, ética e cidadania é trazer um novo olhar para tais questões, conforme os exemplos a seguir, em que se procura quebrar estereótipos e pensar em ações que possam promover a inclusão de todos e capitalizar soluções ao invés de problemas.

Título da unidade: Pessoas com alto desempenho
Foco da unidade: Pessoas com deficiências físicas e mentais (e suas conquistas) através dos tempos e em vários pontos do planeta

Título da unidade: O impacto humano na natureza
Foco da unidade: Soluções possíveis para problemas enfrentados; discussão de ações humanas com impacto positivo na natureza

Título da unidade: Planos futuros
Foco da unidade: Pessoas idosas

O próximo exemplo traz o detalhamento de um ciclo pedagógico que tem o objetivo de auxiliar os alunos a desenvolver empatia pela diferença, compartilhar perspectivas e descrever problemas ao mesmo tempo que contemplam soluções.

Em uma unidade sobre direitos humanos, os alunos leem um trecho do diário de Anne Frank (a jovem que se tornou famosa ao fazer o registro do dia a dia de judeus escondidos durante a ocupação nazista em Amsterdã); ouvem parte de um vídeo sobre trabalho infantil na Índia (em que uma menina descreve a sua rotina); e observam o uso de tempos verbais em um artigo que dá detalhes sobre a vida de um adolescente sírio que vive como refugiado no Líbano. A atividade de produção oral propõe que os alunos escolham um dos personagens apresentados anteriormente (Anne Frank, a menina indiana ou o adolescente sírio) e que encaminhem uma entrevista fictícia sobre seu passado, presente e expectativas ou planos para o futuro.

O trabalho de produção escrita da unidade propõe que os alunos escrevam um artigo de jornal, a ser disseminado o mais amplamente possível, discutindo uma situação em que se testemunha alguma violação de direitos humanos.

Como se vê, é possível (e mesmo recomendável) promover a integração das quatro habilidades e dos elementos linguísticos (vocabulário e gramática) focados em uma unidade com o objetivo geral de conscientizar os alunos sobre questões mais amplas na contemporaneidade.

Aprendizagem reflexiva e colaborativa

É cada vez maior a quantidade de informações disponíveis em nossos tempos. Dessa forma, torna-se essencial saber distinguir quais informações são ou não relevantes, bem como saber “como”, “por que” e “para que” aprendemos algo. Tal posicionamento investigativo sobre a própria aprendizagem cria condições mais favoráveis para a formação de aprendizes autônomos, capazes de ser agentes de sua aprendizagem ao longo de sua vida. Os exemplos a seguir ilustram formas de se oferecer oportunidades para o desenvolvimento de tal postura reflexiva sobre a aprendizagem, suas formas e implicações.

Atividade de compreensão oral

Antes de se ouvir um trecho de um filme, os alunos são convidados a fazer previsões sobre partes do roteiro. Em seguida, os alunos ouvem o trecho e verificam suas previsões e, finalmente, após o ciclo de escuta, a turma discute: “Vocês acham que prever o que vai ser ouvido pode facilitar a escuta na língua estrangeira? Por que (não)?”

Atividade de produção oral

Como parte de um trabalho sobre características do mundo natural, os alunos preparam uma apresentação oral para uma cena imaginária no futuro em que participam de um podcast sobre como era a natureza em sua adolescência. Após as apresentações, encaminha-se um debate com a turma: “Até que ponto a escuta de apresentações orais feitas por colegas auxiliou sua aprendizagem sobre como fazer melhores apresentações no futuro?”; “A ideia de se imaginar no futuro falando sobre o seu passado pode, de alguma forma, contribuir para decisões no presente sobre como lidar com o mundo natural? Por que (não)?”

 

Reflexões sobre o processo de aprendizagem podem ser encaminhadas individualmente ou em conjunto, como nos exemplos recém-citados. Minha decisão em ilustrar atividades realizadas em grupo é intencional, já que a capacidade de colaborar em equipes (presencial ou virtualmente) e de saber lidar com interlocutores caracterizados por diversidade (étnica, religiosa, social, geográfica etc.) no enfrentamento de pequenos e grandes desafios é uma importante exigência do nosso século.

Na aula de língua estrangeira, a colaboração pode ser estimulada de diversas maneiras. Uma forma aparentemente óbvia é o incentivo a atividades em duplas ou em grupos, mas é importante ressaltar que um trabalho em grupo não leva necessariamente à realização de uma atividade colaborativa. Por exemplo, não há colaboração em uma conversa em que os alunos se agrupam fisicamente mas não integram o que é articulado pelos colegas em suas reflexões ou conclusões.

Por definição, colaboração requer uma espécie de tecelagem em que se aglutinam diferentes contribuições formando algo novo, que não poderia ser realizado por esforço individual.

Palavras finais

Neste artigo, selecionei quatro competências que considero ser fundamentais na educação para o século XXI e, nesta seleção, deixei de citar outras igualmente importantes como criatividade, flexibilidade, comunicação, solução de problemas, postura investigativa, perseverança, iniciativa e letramento digital.
O que me parece ser mesmo um grande desafio para nós, educadores, é o entrelaçamento de todas essas competências.

De modo geral, ao trabalhar uma competência estamos trabalhando várias outras simultaneamente; é importante, pois, ter essa percepção para um melhor discernimento do que se pretende fazer durante uma atividade pedagógica e uma avaliação mais acurada do que se logrou atingir com ela.

Nesse sentido, termino este artigo com mais um convite aos leitores. Se possível, juntem-se com um ou mais colegas para discutir as questões propostas.

a. De que forma as demais competências ressaltadas nesta seção final são trabalhadas nos exemplos dados ao longo do artigo?
b. Considerem um tópico de trabalho em futuro próximo e reflitam: como seria possível incorporar a noção de “competências para o século XXI” no seu trabalho em todo o ciclo pedagógico – do planejamento, passando pela implementação, até a avaliação?

 

 


A autora

Denise Santos tem bacharelado e licenciatura em Português e Inglês pela Universidade Federal do Rio de
Janeiro, é mestre em educação em língua inglesa pela University of Oklahoma (Estados Unidos) e doutora em
linguística aplicada pela University of Reading (Inglaterra). Tem participação frequente em congressos nacionais e
internacionais, e possui vários trabalhos publicados em livros e revistas acadêmicas no Brasil e no exterior, bem
como livros didáticos para o ensino de inglês e de português como língua estrangeira. Sua pesquisa recente tem
foco em usos de estratégias na aprendizagem de línguas estrangeiras. Mais informações em www.denisesantos.com
ou no e-mail denise@denisesantos.com.

 

 

 


A autora

Denise Santos tem bacharelado e licenciatura em Português e Inglês pela Universidade Federal do Rio de
Janeiro, é mestre em educação em língua inglesa pela University of Oklahoma (Estados Unidos) e doutora em
linguística aplicada pela University of Reading (Inglaterra). Tem participação frequente em congressos nacionais e
internacionais, e possui vários trabalhos publicados em livros e revistas acadêmicas no Brasil e no exterior, bem
como livros didáticos para o ensino de inglês e de português como língua estrangeira. Sua pesquisa recente tem
foco em usos de estratégias na aprendizagem de línguas estrangeiras. Mais informações em www.denisesantos.com
ou no e-mail denise@denisesantos.com.

 

Como ler melhor em inglês – Estratégias 1

Como falar melhor em inglês – Estratégias 2

Como escrever melhor em inglês – Estratégias 3

Como ouvir melhor em inglês – Estratégias 4

Ensino de Língua Inglesa foco em estratégias

 

New Routes
Revista New Routes, única do país voltada para o mercado de ensino de idiomas, completa 20 anos, Lançada em 1997 em versão impressa, traz entrevistas exclusivas e artigos originais com assuntos pertinentes ao universo de ensino de idiomas, ajudando na atualização de professores e na dinâmica em sala. Ao longo deste período, discutiu as principais observações de mudança do perfil de aluno e do próprio sistema de ensino. Em 2010 passou ao formato digital , em 2014 lançamos a versão mobile e atualmente distribuímos a versão impressa, edição especial, em eventos da área de ensino de Idiomas e lojas disal em todo país.